改革高等师范类学校的教学管理模式看推行学分制的必要性

发布者:admin发布时间:2007-08-27浏览次数:1250





改革高等师范类学校的教学管理模式看推行学分制的必要性

作者:滕建志

教学质量是学校的生命,如何提高教学质量是各类学校管理者都要面对的问题,在影响教学质量的诸多因素中,学校的管理水平是制约教育教学质量提高的主要因素。就师范类学校而言,随着中国大教育的变革,教师培养的多渠道与师范生就业的市场化,使师范教育无论在体制与结构上都在发生着巨大的变化,他们从此告别了国家投入、优质生源、保证就业的“黄金时代”,向中国其它职业学校一样,他们必须面对市场,自主经营。在师范类学校走出封闭的办学圈子与市场接轨的过程中,有许多必须面对的困难,其中学校开设的专业由单一师范教育转变成与非师范的职业教育并存,成为最为突出的问题,它打乱了延续近百年的师范学校的管理模式,并且直接影响了师范类学校的生存与发展。

师范教育具有强烈的“规范性”,因此,师范类学校的教育教学管理模式长期以来与普通中学的管理模式非常相似,表现为同是分管校长负责下的两条线管理,一是以教务处为核心的教学管理,由教务处下达教学计划,组织各项考核,进行教学评价;二是以学工处为核心的学生管理,由学工处负责学风教育,协助教务处加强教学管理。这种管理模式在标准一致的基础教育的背景下,是可行的。但是,随着师范学校办学层次由中师升格为高师,专业设置由一元转为多元,原有的教育教学管理模式在某种程度上束缚了学校的进一步发展。仅就教务处而言,已无法对所有专业进行直接而有效的指导,从而失去了指挥的针对性与有效性。在以往的教学中,出现文化课进度缓慢,专业课内容随意,考核标准不严格,教学目标不明确,文化课教学与专业课教学顾此失彼,教师责任心不强,青年教师缺乏指导,学生学习缺乏动力,教学质量迟迟得不到提高等现象都是这个原因造成的。

随着师范类学校逐渐向多元的职业教育靠拢,在管理上的不适应性越来越突出,其主要原因是职业教育与基础教育在培养目标、课程设置、教材选定、考核标准、教师与学生管理等方面有着很大的区别:

职业教育与基础教育的对比

项目

基础教育

职业教育

培养目标

升学

就业

课程设置

统一性

专业性

教材选用

规定性

可选性

考核标准

单一性

多样性(评价)

教师教学

从属性

主导性

学生地位

服从性

自主性

管理模式

线性

非线性

  

基础教育在管理上属于“线性”的。基础教育,终极目标明确、阶段目标详实、具体,终极目标和阶段目标环环紧扣,成因果关系,对每个规定的时间都有一成不变的目标要求相对应,这就是所谓“线性”,因此,无论“教”与“学”都必须归依设定的轨道。学生一入学就清楚要学习的课程,对学习的进度无须操心,只要每次考试成绩优异,就可以一步步实现自己的既定目标,教师是“没有自我的”,他们不需要对教材品头论足,也不能加入自己的见解,只要“不出科学错误”把所谓“升学可能考到的知识点”讲明、讲深、讲透,就算完成教学任务,所有的教学智慧要用在如何让学生记住,目标的唯一,导致评价的唯一,升学率是“应试教育”终极评价标准,既评价教师也评价学生,从而使基础教育的管理简单、规范、易于操作,教育管理者所做的努力就是“教”与“学”双方不要脱离升学这个直线轨道。

职业教育的管理是“非线性”的。职业教育的目标是“就业”,就业是一个大的概念,具有广泛性、社会性、专业性、适应性等特点。职业学校所设专业要适应社会需求,因此,办职业学校必须以专业为本,这是职业学校最主要的特点,而专业必须以教师为本,有优秀的专业教师才可能办出好的专业,这是办好职业教育的基本保障,教师又必须以学生为本,这是职业教育的最终目标,学生的成才要适应社会的需要,学校发展又必须服从社会发展的需要。这是一个闭合的“生态链”。

其中任何一环的改变都会导致整个“生态链”的改变,任何一环出问题都会影响整个系统的运转。从教育的任务来看,职业教育肩负两个层面的任务:使受教育的学生“既要成人又要成材”,既要完成基础教育的任务,培养“具有科学文化基础知识”合格的社会人,又要完成职业教育的任务,培养“掌握专业理论与技能”合格的职业人,因此,职业教育是多元的,动态的,立体的。表现为同一所学校有不同的专业,同一个专业有不同的选择方向,不同的学习时间段有对学生有不同的学习要求,如基础段与专业段,不同的教学内容有不同的教学特点,如理论讲授与技能训练,学生可选择自己的学习方向,教师也可以根据学生特点和实际需要选择或改变自己的教学内容,因此,与应试环境下的基础教育相比,职业教育的管理难度要大得多,也复杂得多。

师范教育属于职业教育的范畴,大多数师范类学校,在向市场化过度的初始阶段,在管理上仍延续着老的近似于基础教育的管理模式,即所谓“线性”管理模式,用“线性”管理的模式管理“非线性”的职业教育有许多弊端:

(一)“线性”管理模式的单一性,无法应付“非线性”在专业特点、教学方式、考核方法、课程标准、教材建设、教育教学评价等方面的多样性。我们在教学管理上有重文化基础课轻专业技能课,重课堂教学轻学科活动与社会实践,重卷面知识考核轻操作技能考核,在对学生的学习情况的评价中重文化成绩轻专业成绩等现象,这并不意味着我们不重视专业课,究其原因,是因为线性的管理方式只能适应线性的文化课教学内容,在对文化课与专业课并重的职业教学的管理中,如果以线性的方式管理,那么它的管理重心只能是文化课,所以我们管起文化课轻车熟路,管起专业课来无所适从。

例一:大多数师范学校的考核一直沿用基础教育的考核办法,即每学期期中、期末两次考试,并且是文化、专业一起考核,对于基础教学来说,期中、期末的确是文化课的最佳考核时间,可是对职业教学的专业课来讲,这样考显然不合适,所以我们往往文化考试正规,专业考试“放羊”。

例二:师范类学校对教师备课的要求一直是明确的,但始终停留在对文化课备课的模式要求上,而专业技能课备课的要求与文化课备课的要求完全不一样,因此,在专业课备课的问题上造成专业课特别要重视的课前准备、课堂示范、课后的辅导往往被忽视,而按要求写出来的则是一些无关紧要的东西。

(二)基础教育“线性”目标的唯一性,不适应职业教育目标的“阶段性”、“多样性”、“选择性”、“适应性”。师范类学校现有的教学目标,还是大目标、大方向,“成人”、“成才”、“就业”、“创业”等但这些过于空洞,比起基础教育的“升学”“高考”既缺乏吸引力也不能产生足够的动力,尤其不能给教师和学生一个具体的努力途径,到目前为止,对一个学生在不同的学习阶段,在思想、文化、专业技能等方面仍然没有一个全面、科学、具体的考核与评价标准。没有“外部评价机制”,如高考做目标,又没有建立起一整套“内部评价机制”做要求,如学分制做标准,学生往往在入学后便“迷失了方向”,正如一些老师反映的“有的学生每天到学校不知该干什么”,但这决不等于学生不想学习,他们和他们的家长也非常焦虑,只是不知如何是好。原因还在学校,在管理上忽视了职业教育在目标上的“阶段性”、“多样性”、“选择性”、“适应性”,只用一个大目标代替每一个阶段的目标、每一个专业的目标、每一个学生的目标,这样的管理是盲目的,其结果在教学上的表现为文化课水平低,常常是完不成计划,专业课教学不规范,方法、内容、进度呈现随意性,对于学生来说,专业思想不稳定、厌学、偏科,学风建设滞后,学生管理难度增加。

(三)“线性”管理强调教育教学的“共性”不适应职业教育的“特性”

特性一,职业教育以专业为本,专业建设应依靠优秀的专业教师,让他们在教育教学中发挥主导作用。目前,就师范类学校的教学管理而言,行政在前专业在后,对教学的内容、教材、计划、教学活动、教学方式、课时、教师配备、设备的添置决定权在学校行政,而在行政管理上,往往更多顾及的是教学中“共性”,忽视专业的“特性”,而“特性”恰恰是专业教学的核心,在职业教育中专业教师是“台柱”,他们对专业建设最有发言权,学校应该高度重视专业教师的意见和建议,不仅发挥他们在教学上的骨干作用,还要让他们参与专业的管理,充分发挥专业教师的主导作用,因此,在行政管理上应该充分考虑专业的“特性”,这样,专业建设才能落到实处。

特性二,现代教育的理念强调教学必须以学生为本,特别是职业教育,学生对自己的职业理想有“适应性”与“选择性”,因此,职业教育必须适应这种特性,不能采取“大一统”的“线性”模式,用统一的目标来限定学生的发展。以学生为本在教学上就是创设并完善各种条件,供学生选择,满足学生在不同阶段的学习需求,这就是职业教育在教学上的“非线性”与“多元性”与基础教育完全不同。

针对上述两个“特性”考虑以下两点应对措施:

第一,师范类学校教育教学管理的重心一定要下移,变大一统的以行政为核心的“线性”管理模式为以专业为核心,多元的、扁平化的“非线性”的系科管理模式。师范类学校原有的学科组改为专业“系”或“科”,选拔学科带头人或优秀的专业教师来负责教学管理工作,将教材的选用、教师的聘任、学生的管理、甚至教师的考评、工资的分配等管理工作下放到系科。学校的中层机构要转变观念,“变领导为服务”,充分发挥专业系科的作用,真正突出专业特点。必须强调,“管理重心下移”的改革理念要落到实处,不能只是做表面文章或仅仅停留在形式上。有的学校也成立的所谓的“系”,但在管理上仍延续过去的管理办法,甚至系领导也由原来中层领导兼任,“专业性”这个职业教育的核心没有得到真正体现,这样的改革对提升职业教育的教学质量是产生不了多大的作用的。

第二,学分制是最能体现既强调学校教学的共性又兼顾学生学习个性的管理方法。国家新一轮课程改革已经将学分制引入了基础教育。在师范类学校建立学分制的教学管理模式,就是将文化基础与专业技能、必修与选修等课程分别集成相应的模块,这些模块既包括“共性”的基础文化课和必备的专业技能课,又设置了适合学生“个性”的各种特长课。学生可以在“文化基础+专业技能+特长”的框架内根据自己的愿望自由选择,学校按教学模块内容、教学时间制定相应的《考核标准》,规定考核办法和相应的学分,并印制成册发到每位学生手中。学校以《考核标准》规范教师的教学行为,以“学分”作为对学生学习情况的评价依据,从而彻底摆脱“线性”管理下的“大一统”评价机制,真正体现了“以人为本”的教育教学理念以学分为主线,以考核标准为依据,以职业需要为目标,教学内容清清楚楚,考核标准明明白白,学校的各项教学管理有的放矢,并且更加科学、高效。

综上所述,在高等师范类学校改革原有的教育教学管理模式,实现学分制是学校发展的必然。